邹赞 | 英国成人教育与英国文化研究

（本文发表在《社会科学家》2012年第6期第145-149页。经作者授权由 “外国文学文艺研究” 微信公众号推出。）

摘要：英国文化研究是英国思想知识传统与1950年代特定的社会情境相耦合的结果，在这些多元而复杂的形构因素中，战后成人教育扮演着非常关键的角色。英国成人教育源远流长，勾连着极具英国特色的社会文化情境，1930年代的英国成人教育围绕人文学科的激烈论争，一定程度上突显了这一特定领域的文化政治和意识形态色彩，影响了战后成人教育运动以及英国文化研究的兴起。英国成人教育形构了一个独特的社会场域，其间汇集阶级、种族、性别等多层面的议题，为再度发掘工人阶级等边缘群体的文化经验和积极介入当代文化问题提供了可能的空间。以霍加特、威廉姆斯和E. P. 汤普森为代表的早期英国文化研究，其重视工人阶级文化经验与个体的能动性、反对刻板的经济决定论与还原论、坚持跨学科的研究路径等都离不开成人教育这片丰厚的沃土。

关键词：成人教育；文化论争；英国文化研究；文化政治

一般来说，学界在对文化研究进行系谱学和考古学的追溯时，往往会有意无意地触及文化研究的源起问题。斯图亚特·霍尔的《文化研究：两种范式》开篇就指出，“严格说来，批判性的智识工作，既没有绝对的开端，也几乎不存在没有中断的连贯性……文化研究作为一个独特的问题意识 (problematic)，出现在1950年代中期，当然，这并不是它首次将带有自身特点的问题摆到桌面上来。恰恰相反，两本有助于探析这个崭新领域的书——霍加特的《文化知识的用途》和威廉姆斯的《文化与社会》——均系以不同方式切入的再度发现之作 (work of recovery)”。[1]（p195）霍尔认为文化研究就是福柯意义上的话语形构 (discursive formation)，并不存在线性脉络的、化约论的起源之说，“文化研究拥有多层面的话语和诸多不同的历史，它是一整套形构”。[2] (p 263) 霍尔一面反对学界挖空心思为文化研究派定一个静止的 “起源”，一面又警惕文化研究作为一门学科的过分随意性，强调伯明翰大学当代文化研究中心 (CCCS) 在学院建制上的意义。

关于英国文化研究的 “源起” 之说，通常存在三种情况：第一种情况着眼于文化研究的学科建制，突显伯明翰中心的创始意义，譬如澳大利亚文化研究学者伊恩·昂（又译洪恩美）这样描述，“伯明翰当代文化研究中心开展的工作通常被认为是文化研究传统的源头，但其影响已经波及发达资本主义社会的批判知识场域。” [3] (p238)

大多数学者操持第二种观点，倾向于将文化研究溯源到英国的文学传统，尤其是以霍加特和威廉姆斯早期著作为代表的“左翼利维斯主义”，理查德·约翰逊的说法颇具代表性，“在文化研究的历史中，它最先与文学批评相遇，雷蒙德·威廉姆斯和理查德·霍加特以不同的方式发展了利维斯主义对于文学—社会批评的重视，但又将批评由文学转移到了日常生活。” [4] (p 575) 迈克尔·格林 (Michael Green) 在一篇专门探讨伯明翰中心的文章中指出，“文化研究始于英文系的出现，文化研究的奠基性文本都是雄心勃勃、勇于担当却又孤独寂寞的冒险行为，它们共同的前提很大程度上就是左翼利维斯主义”。[5] (p 49) 科林·斯巴克斯 (Colin Sparks) 曾试图厘清文化研究的演进轨迹，但他发现要描述清楚这样一个跨学科项目是非常困难的，面对复杂的、复数意义的文化研究，一个学院机构、几本油印刊物、几门本科生课程，远不足以说明问题。因此，斯巴克斯认为，“文化研究源于1950年代出版的两本书——理查德·霍加特的《文化知识的用途》和雷蒙德·威廉姆斯的《文化与社会》，两位作者都是英语文学研究专业出身，两本书提供了充分的证明，《文化与社会》尤其如此。”[6] (p 14)

还有一种情况是强调英国工人教育运动和成人教育对于文化研究的特殊意义，西蒙·杜林在述及英国文化研究的历史时说，“英国文化研究发源于工人教育运动”。[7] (p 20) 在理查德·李勾勒的英国文化研究图景中，作为一次智识运动和一项政治事业的文化研究，1950年代中期兴起于英国。理查德重点考量了两个因素：一是“奖学金少年”使得步入知识分子行列的工人阶级人数倍增；一是战后成人教育的影响，“1956年的转折点之前，成人教育工作经历就激发威廉姆斯和汤普森将文化放置于文学和历史相对无明显差别的区域进行仔细考量。”[8] (p18) 在理查德列陈的例证中，汤普森回顾自己怎样开始写《威廉·莫里斯》的情况最具说服力，“我教历史，也教文学。当我首次面对一个成人班级，其中大多数人参加了劳工运动，我在想，我应当如何跟他们讨论文学对于他们生活的意义？然后我便开始阅读莫里斯。” ① 威廉姆斯的著名文章《文化研究的未来》也详细探讨了英国文化研究的起源问题，威廉姆斯并不赞同将文化研究的起源追溯到几个经典文本的出版，“早在1940年代晚期，由于战争期间军队教育的著名先例，而且由于有些先例——尽管它们主要是经济和外交事务方面的——甚至是在1930年代，文化研究在成人教育中十分活跃。只是由于后来的这些著作，它才进入了出版物，才得到了知识界的某种一般认可。” [9] (p 218)

威廉姆斯所忿忿不平的，是因为学界在叙述文化研究的演进脉络时过分倚重1950年代出版的几部奠基性文本，而此前就已经为文化研究提供活跃空间的成人教育却未能得到应有的重视。威廉姆斯为这些遭到遗忘的无名前辈深感悲哀，同时强调文化研究是从成人教育领域兴起的，这一观点得到了汤姆·斯蒂尔的呼应，“更贴切地说，文化研究源起于二战前后成人教育的实验、跨学科性与政治承诺”，“从独立的工人教育运动的灰烬中诞生了文化研究这只凤凰。” [10] (p 9)

不论是通过学院建制、经典文本去追溯文化研究的源起，抑或是将视角深入到英国的文学传统与成人教育，都难免受限于单一视角的片面性。正如霍尔的论断，文化研究是一个复杂的问题系，或者说，文化研究既是一种知识范式、一套话语形构，也是一个置身于学院内部的跨学科场域。文化研究是英国的思想知识传统与1950年代特定的社会情境相耦合的结果，在这些多元而复杂的形构因素中，战后英国成人教育显然扮演着非常关键的角色。

英国素称“成人教育之乡”，英国的成人教育历史可以追溯到18世纪晚期，19世纪30-40年代形成了初具规模的函授教育和开放教育模式。与英国高等教育八百多年的悠长历史相比，英国成人教育显然要 “年轻” 得多，但其重要影响力却不容小觑，享誉环球的开放大学 (Open University) 和BBC教育频道就足以说明一切。英国成人教育也是一项现代的“发明”，它顺应工业革命的需求，以开办函授教育与校外教育的方式，为工业生产输送掌握了实用技术的熟练工人。

两次世界大战之前，英国成人教育为那些无法进入正规大学的工人阶级子弟提供了接受继续教育的机会，这个独特的场域也曾为推动英文研究的兴起立下了汗马功劳。威廉姆斯在论述文学研究之于文化研究的意义时指出，“非常值得注意的是，在每一种情况下，文学研究中的各种创新，都出现在各种正规的教育机构之外。19世纪晚期，当事实上根本没有任何有组织的英国文学教学之时，这种要求就在这个社会被忽视的、在某种意义上受到压制的两个文化领域里出现了。” [9] (p216) 威廉姆斯所说的两个文化领域，分别对应着被剥夺了教育机会的两大群体——工人阶级和妇女，他们难以分享正规高等教育的成果，只能通过成人教育的途径获得自我提升。可以说，成人教育为英文研究准备了理想的 “实验场所”，为后来剑桥、牛津的英国文学教学铺就了基本理路，因为 “当这种新的文学研究——处在传统语文学和单纯分类史之外的——最终进入大学时，它的教学大纲，例如在剑桥，几乎是按照19世纪末和20世纪初的早期阶段所确定的方式写成的。” [9] (p 216)令人遗憾的是，伴随着英文研究的学院机制化，曾经在校外教育机构积极推动英文研究的核心人物如F. R. 利维斯，反倒被边缘化了。

两次世界大战期间，尽管 “奖学金少年” 计划为少许工人阶级子弟提供了接受正规高等教育的机会，但是杯水车薪，远不足以解决问题。这一时期的英国成人教育在重视文本细读、关注文本的道德维度和语境意义等方面与利维斯主义相遇，尤值一提的是，利维斯和《细察》集团对布鲁姆斯伯里文学圈的都市趣味的批评，与成人教育自身的边缘处境很容易达成情感上的呼应。1930年代，英国成人教育围绕人文学科的激烈论争，一定程度上突显了这一特定领域的文化政治和意识形态色彩，影响了战后的成人教育运动以及英国文化研究的兴起。

作为19世纪以来英国工人运动和政治斗争的重要协商场域，英国成人教育在1930年代迎来了关于人文学科与文化教学问题的论争。参与这次论争的共有三个派系，其中包括英国本土的两股力量——一派为出身大都市的现代化支持者，试图建构所谓的“民族大众” (national popular)，一派则为地方 “好战人士” (class-warrior) 构成，鼓吹工人教育应当服务于有组织的劳工运动。两股英国本土力量的论争集中在选择“文学” 亦或 “社会学” 的不同路径，“前者希望纯粹的文本研究 (阶级利益调和)，后者追寻生活的相关性(阶级斗争)。” [10] (p 4) 也就是说，两大阵营就英国成人教育应该选择什么样的方法和路径发表不同意见，这场论争曾在许多次会议上展开，两本最重要的成人教育运动杂志《教师公报》(Tutors’ Bulletin)和《大路》(Highway)成为硝烟弥漫的论辩阵地。以W. E. 威廉姆斯为代表的派系强调现代化的都市元素，倾向于将文化看作是某种类似于文学艺术的东西，有助于培养人的智性。W. E. 威廉姆斯受到利维斯主义影响，深信实用批评的方法适宜于成人教育，他曾在1933年4月出版的《教师公报》上撰文盛赞F. R. 利维斯与丹尼斯·汤普森合作的《文化与环境》。以乔治·汤普森 (George Thompson) 为代表的一派出身于工人阶级，他们以隶属于工人教育协会的《大路》为园地，主张超越文本中心主义的视野，充分关注文化文本的社会意义向度和日常生活层面。两派的分歧或可总结为，“W. E. 威廉姆斯和现代化支持者想要提供一种大众教育体系，除了民主参与到 ‘文化’ 的某种抽象定义之外，没有特定的目标；工人阶级成人教育协会则是目标明确，那就是要释放工人阶级的能量……革新社会和人类关系”。 [10] (p 80)

另一股力量是以卡尔·曼海姆、R. H. 托尼 (R. H. Tawney) 为代表的欧陆流亡知识分子，他们为逃避纳粹迫害而流亡英伦，这一特殊的群体为1930年代英国成人教育的社会学转向作出了重要贡献，甚至可以说，后来英国文化研究的跨学科特性也要追溯到曼海姆等人的成人教育实践，而这些所谓的外来影响因素，在英国文化研究的学术史追溯中，往往没有得到足够的重视。曼海姆在流亡英国之前，曾是布达佩斯乔治·卢卡契学术圈中的一员，思想上深受马克思和韦伯的影响，倾向于将一种 “总体化” 的观念引入文化议题。曼海姆与英国成人教育 “结缘”，一方面是因为他的流亡身份无法在大学里觅得教职，只能选择校外业余教学机构，这是现实情境使然；另一方面，曼海姆的研究兴趣和取向更容易在成人教育领域赢得发挥空间，“曼海姆视成人教育为新型社会学的潜在先驱，他积极鼓励教师协会的成员们引路指导，教师协会是由R. H. 托尼创建的一个成人教育教师专业组织。” [10] (p 99)1936年，曼海姆的《意识形态与乌托邦》英译本受到英国成人教育界的高度评价，虽然德国社会学与英国经验主义两种传统的差异导致了该书在具体接受过程中的困难，但是曼海姆已经着手将“总体化”的社会观念输入英国成人教育。曼海姆认为，在成人教育领域搭起一个总体性框架较之在传统意义上的学院机构更为迫切，因为成人教育与外界社会不存在 “象牙塔” 的隔阂，成人教育面向霍尔所说的 “肮脏的外部世界” (the dirty outside world)，成人教育的接受对象也大多具有涉入社会的经验，更加便于理解曼海姆所设定的教育的核心宗旨—— “改造人与社会”。 [10] (p 102) 曼海姆流亡英国的经历是两次世界大战期间英国流亡知识分子群体的缩影，他试图架起一座连接德国社会学传统与英国经验主义传统的桥梁。曼海姆对于社会总体情境的侧重以及有效使用 “总体化” 的社会学思想，将文学研究、历史学、社会学等成人教育领域业已存在的方法充分调动起来，构筑起一种跨学科的研究模式，直接影响到战后英国的成人教育，“战后许多成人教育教师，比如约翰·雷克斯 (John Rex)，他于1940年代末就职于利兹大学校外业余教育机构，他任教的‘社会研究’课程就使用了曼海姆的模式”。[10] (p105-106)

得益于福利制度和Butler教育法案的推行，战后英国涌现出大量成人教育机构，除了兴建一批工人学院之外，新成立的大学也纷纷开设 “校外教学部” (Extra-Mural Studies)，比如在英格兰东北部的约克郡，利兹大学新成立的校外教学部主任西德尼·雷布尔德 (Sidney Raybould) 公开宣称，“工人阶级教育协会应当具体涉及大学分校(sub-university) 层次的工人教育，大学院系有义务面向范围更广的公众”。 [10] (p10)

英国工党政府在战后上台执政，为了尽快从战争造成的千疮百孔中恢复过来，工党政府展开大规模的改革措施，在教育领域鼓吹一种实用主义的大众教育。大众教育的导向影响了成人教育：一方面，成人教育的课程设置上存在争议，技能型、实用性的课程受到重视，以文学为代表的人文学科遭遇冷落，“工党左派认为人文学科是工人教育中软弱笨拙的科目，蒙上了 ‘女人科目’ 的污名，顶多可以看成是阶级斗争的转移，或者在最糟糕的意义上说，是披着‘精神价值’的蛇皮，成为资产阶级意识形态的载体。” [10] (p11-12) 这种贬低人文学科的做法与英国 “文化——文明” 传统所持的 “有机文化论” 显然是背道而驰的，难怪T. S. 艾略特会专门写下《关于文化定义的笔记》(1948) 来为现代文化作出诊断。1950年代初，英国保守党政府赢得大选，威廉姆斯从文化角度深刻反思工党失败的原因，“我仍然认为，面对1940年代现成的大众教育和大众文化渠道，没有在文化上资助工人阶级运动是工党地位在1950年代迅速瓦解的一个关键因素”。[11] (p 57) 威廉姆斯列举的典型例证就是工党政府拒绝资助英国纪录电影运动。另一方面，战后英国成人教育在是否应当传播阶级立场、表达阶级身份，是否应该避免接触政党政治、保持客观中立等问题上展开争论，这实际上关系到如何处理劳工运动和成人教育之间的关系。G. D. H. 科尔 (G. D. H. Cole) 不无忧虑地指出，尽管工党在1951年落败，劳工运动也暴露出诸多矛盾，但是，“如果工人阶级教育运动任其自身与成人教育运动融合在一起，那不啻是 ‘自杀’ 行为。” [10] (p13) 令科尔忧心忡忡的，正是那些归属现代化支持阵营的论敌们，他们挖空心思，试图弱化工人教育运动的政治介入色彩，使之转变成那种为普通成人开设 “通识课程” 的教育模式。以威廉姆斯和汤普森为代表的新左派知识分子始终坚持工人阶级教育运动的政治诉求和介入特性，将劳工运动与成人教育恰到好处地结合起来，堪称典范。

战后英国成人教育的一个鲜明特征，就是师资构成的多元化。首先是学术背景和研究旨趣的多元性，有的接受过利维斯文学批评的训练，有的深谙欧洲哲学和马克思的社会历史学，有的专攻语言哲学和文化理论，各路人马汇聚在一起，构筑起成人教育的 “多声部” 特色。以利兹大学校外教学部为例，当时就吸纳了包括文学批评家瓦尔特·斯泰恩 (Walter Stein)、社会历史学家约翰·哈里森 (John Harrison)、哲学家J. M. 卡梅伦 (J. M. Cameron) 等多个领域的翘楚人物。牛津大学校外教学部也可谓群星璀璨，亨利·科林斯 (Henry Collins)、托尼·麦克林 (Tony Maclean) 等名列其间。这些来自不同学科背景的成人教育教师们，有效地延承了曼海姆等流亡知识分子在两次世界大战期间促成的英国成人教育的 “社会学转向”，进一步强化了战后英国成人教育的跨学科特征。更加有意味的是，战后成人教育将一些游离在英国学术圈边缘的知识分子纳入进来，在一定程度上重塑了战后英国的知识分子结构。文化研究的几位先驱人物，不约而同地与成人教育结缘：威廉姆斯从剑桥大学毕业后，曾在牛津大学担任长达十五年的成人教育教师；霍加特从利兹大学获得学位，之后进入赫尔大学 (Hull) 的校外教学部工作；E. P. 汤普森为了谋生，在利兹大学新成立的校外教学部申请职位；有着牙买加黑人血统的斯图亚特·霍尔在威廉姆斯的鼓励下，“参加了牛津的成人教育运动，并在校外成人教育部工作多年”。[12] (p 7)

几位文化研究先驱人物都是以英文教师的身份涉入成人教育领域，这再度印证了我们在讨论 “英文研究的兴起” 时所提到的成人教育与英文研究之间的密切关联，也在某种意义上形塑着英国文化研究的部分底色：一方面，汤普森、科尔、托尼等著名的历史学家亲自参与成人教育实践，并在与以工人阶级为主体的成人学员的互动中逐渐形成一种自下而上的观照视角，这种独特的历史学视角显然迥异于传统的历史学研究范式，将曾经不可见的边缘群落/社会底层的经验纳入进来，“感受到文化复兴 (cultural renewal) 将从 ‘下’ 开始，从 ‘边缘乡村’ 开始；是威尔士或约克郡，而不是伦敦的精英们”。[10] (p 17) 另一方面，成人教育与新左派的文化政治学达成契合，课程教学的兴趣由原先占据优势地位的政治和经济学转移至阶级与社会意识领域，即越来越重视具有象征意义的符号价值，“虽然左派教师此前认为，如果他们教文学或人文科目，而不是政治与经济学，他们会觉得丢人一等。现如今，他们的同事日益认识到他们所从事工作的政治价值”。[10] (p 34)

在战后激烈的成人教育论争中，霍加特是这场关于 “文化” 定义和价值论辩的名副其实的积极参与者，他在《成人教育》、《大路》、《教师公报》等刊物发表大量文章，旨在宣扬一种任教文学的有效方法。霍加特于1950年代退出激进的政治场域，在成人教育觅得一方天空。霍加特远离大学的英文教育机构，自觉选择孤立于主流学术圈之外，他所从事的文学专业将他从工人阶级社区生活的怀旧中抽离出来，其兴趣转移至文学的符号价值和精神世界。霍加特在教学方法上深受利维斯影响，强调实用批评所推崇的文本细读和道德维度。由于成人教育的接受对象主要是工人阶级子弟，霍加特开始关注工人阶级的生活经验与文化样式，对他们置身其间的大众文化产生了浓厚兴趣，并效仿利维斯，在成人教育的课堂上开设大众文化课程，授课内容涉及广播、流行报刊杂志，商业广告等大众传媒。可以说，霍加特的成人教育经历一方面强化了他对于工人阶级日常经验的重视，一方面促使他在重返伯明翰大学英语系之后，仍然保持了对于当代文化的兴趣，并勇于冲破重重阻碍，最终在伯明翰大学的英文系设立了 “当代文化研究中心”，成为文化研究在学科建制意义上的奠基人物。

 战后英国成人教育的另一个重要特征，就是校外教学部虽然接受所属大学的监督指导，但由于办学点不在主校区，且多为偏远之所，这样以来，尽管监管严格，但教师在课程安排和教学方式上拥有更多的自主权。威廉姆斯曾经在远离牛津主校区的牛津远程教育机构工作，他在接受《新左派评论》的访谈时评价道，“在与课程相关的情况下，教师有权利在课堂上表明自己的立场，不过要保持课程的开放性，教师的立场是可以挑战的，允许反对和讨论”。[11] (p 64) 威廉姆斯的《文化与社会》就直接受惠于成人教育的课堂教学，“我第一次开始考虑文化这个观念是在一门成人教育课程上”。[11] (p 79) E. P. 汤普森尽管由于其共产党员的身份在申请成人教育教职时遇到障碍，但当他最终如愿在哈罗盖特 (Harrogate) 和米德尔斯堡的 (Middlesbrough) 成人课堂讲授文学时，其参与共产党历史学家小组的经历开始发挥 “作用”，他的文学课程并没有沿袭利维斯的文本细读法，而是注重文本与历史语境之间的深层勾连，比如将浪漫主义文学放置到工业革命的历史语境中加以读解。霍加特的情况比较特殊，这位生长于汉斯莱特 (Hunslet) 的工人阶级子弟，秉性上缺少威廉姆斯和汤普森那种参与政治的热情，对所谓 “共同文化” 的宏大叙事也兴趣不大。霍加特倾向于一种具有自我经验色彩的怀旧 ②，对1930年代的工人阶级社区文化和价值观念恋恋难舍。霍加特并不关注由曼海姆等人输入英国成人教育的理论问题，他对经验投以浓厚兴趣，“成人教育的经验自身产生了重要意义……如果雷蒙德·威廉姆斯是在给一个传统大学的本科生上课的过程中写出了《文化与社会》，那将会是另一面目”。[10] (p 135)

霍加特对于经验的强调，实际上反映出另一层面的问题，即战后成人教育接受对象的特殊性，他们反过来也会影响到参与成人教育的教师及其课程设置，甚至在更深层次的意义上说，为英国文化研究的兴起奠定了部分基调。威廉姆斯认为，成人教育是一个 “教学相长” 的过程，他本人在教学中读了大量的新作品，真切地感受到了成人教育环境的有利性，“它 (成人教育) 也是一个自我教育的过程：1948年以后我学到了广泛的英国文学知识。在剑桥选修的三年课程，特别是我完成这些课程的方式，并没有给予我这些知识。”[11] (p 67)

1950年代，随着 “新英国” 国家建构工程对于实用人才的大量需求，英国高等教育推进了系列改革措施，越来越多的工科院校面向工人阶级子弟招生，大学不再是上流社会与 “奖学金少年” 享有的 “象牙塔”，成为培养技术人才的核心阵地。与此同时，成人教育不再是工人阶级子弟的必选途径，中产阶级妇女代之成为成人学生中的主要来源。因此，1960年代的成人教育已经失去了在此之前的激进性，这或许也是威廉姆斯等人离开成教课堂的重要原因。

英国成人教育有着源远流长的传统，勾连着极具英国特色的社会文化情境，它形构了一个独特的社会场域，其间交汇了阶级、种族、性别等多层面的议题，为工人阶级等边缘群体文化经验的再度发掘和积极介入当代文化论争提供了可能的空间。以霍加特、威廉姆斯和E. P. 汤普森为代表的早期英国文化研究，其重视工人阶级文化经验与个体的能动性、反对刻板的经济决定论与还原论、坚持跨学科的研究路径等都离不开成人教育这片丰厚的沃土。可以说，正是战后英国的成人教育，在很大程度上激发、助推了文化研究的学院建制以及作为研究范式的文化主义的塑形。

 注释：

① MARHO (1984) E. P. Thompson, in Visions of History, New York: Pantheon, p 13. 转引自Richard E. LEE (2003) Life and Times of Cultural Studies: The Politics and Transformation of the Structures of Knowledge, Durham and London: Duke University Press, p18.

② 在英国文化研究的几位先驱人物当中，霍加特似乎最具怀旧情结，《文化知识的用途》前半部分堪称霍加特本人的童年自传。相比之下，威廉姆斯只是在《边境村庄》(Border Country)和访谈《政治与文学》中较详细地谈及出身背景。E.P.汤普森绝少提起个人经历，霍尔本人也是在后期才谈到自己的“流散”身份。

参考文献：

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[8] RICHARD E. LEE. Life and Times of Cultural Studies: The Politics and Transformation of the Structures of Knowledge [M]. Durham and London: Duke University Press,2003.

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[11] [英] 雷蒙德· 威廉斯. 政治与文学 [M]. 樊柯，王卫芬译. 开封：河南大学出版社，2010.

[12] HELEN DAVIS. UnderstandingStuart Hall [M]. London: SAGE Publications, 2004.

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